Σωκράτης Κουγέας: Ποιος οδηγεί την Ιστορία;

[Εψιλον, 12/9/10]

Τι είδους Ιστορία θέλουμε να διδάσκει το σχολείο; Τα τελευταία χρόνια, η σχολική Ιστορία τείνει να απομακρυνθεί από τα ιδεολογήματα και τους μύθους του ελληνικού εθνικισμού. Είναι καλό αυτό; Και τι έρχεται να πάρει τη θέση της εθνικιστικής προσέγγισης; Μια νέα ιδεολογία -αυτή του ευρωπαϊσμού- με τους δικούς της μύθους, που εξυπηρετεί κι αυτή συγκεκριμένες σχέσεις εξουσίας; Ή μια Ιστορία περισσότερο επιστημονική, που κρατά αποστάσεις από τα ιδεολογήματα και τα εξετάζει κριτικά;

Αυτά τα ερωτήματα βρέθηκαν πριν από τρία χρόνια στην καρδιά της συζήτησης που έγινε για το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ' Δημοτικού, του γνωστού ως «βιβλίου Ρεπούση» από το όνομα της συγγραφέως του, της Μαρίας Ρεπούση, αναπληρώτριας καθηγήτριας Ιστορίας και Διδακτικής της Ιστορίας στο ΑΠΘ. Η συζήτηση οδήγησε σε πόλωση.

Στη μια πλευρά, αυτοί που διέγνωσαν στο βιβλίο μιαν απόπειρα να αφελληνιστεί η σχολική ιστορία και να υιοθετηθούν οι ιδεολογικές επιταγές της κυρίαρχης δυτικοευρωπαϊκής ιστορίας. Στην άλλη πλευρά, αυτοί που χαιρέτισαν το βιβλίο ως απόπειρα να απομακρυνθούν οι νέες γενιές από τους κυρίαρχους μύθους της ελληνικής ιστορίας και να θητεύσουν στην ορθολογική προσέγγιση της Ιστορίας.

Ο Σωκράτης Κουγέας, μέλος μιας οικογένειας εκπαιδευτικών και πανεπιστημιακών πάππου προς πάππον, έχει σκεφτεί πολύ στα ζητήματα τόσο της εκπαίδευσης όσο και της Ιστορίας. Εκπαιδευτικός και ο ίδιος για 27 χρόνια στην ιδιωτική εκπαίδευση, αντιμετωπίζει συχνά το θέμα στη σχολική αίθουσα και στις εισηγήσεις που ετοιμάζει κατά καιρούς, συμμετέχοντας σε συνέδρια για την ιστορία της εκπαίδευσης. Μιλώντας στο «ΕΨΙΛΟΝ», διακρίνει την επιστημονική προσέγγιση της Ιστορίας από την ιδεολογική της χρήση, είτε η ιδεολογική χρήση προέρχεται από τη σκοπιά του ελληνικού εθνικισμού είτε από τη σκοπιά του δογματικού ευρωπαϊσμού.

____________

Τα τελευταία χρόνια η σχολική Ιστορία φαίνεται να αφήνει πίσω της την εθνικιστική προσέγγιση. Τι σηματοδοτεί αυτή η αλλαγή; 

Στις αρχές της δημιουργίας του ελληνικού κράτους, το ζητούμενο ήταν μια εθνική αφήγηση που περνούσε αναγκαστικά μέσα από το ρομαντισμό και τη στροφή στην αρχαιότητα. Το ελληνικό κράτος χρειαζόταν τους μύθους του παρελθόντος, για να μπορέσει να συγκροτηθεί και να σταθεί στα πόδια του. Στη συνέχεια είχαμε τη Μεγάλη Ιδέα, η οποία κατασκεύασε έναν μύθο ένδοξου μέλλοντος, τον οποίο γεφύρωσε με το μύθο του ένδοξου παρελθόντος, με όλα τα αρνητικά που εμπεριέχει ένα τέτοιο εγχείρημα. Σήμερα, όμως, δεν ε- ξυπηρετούν σε τίποτα αυτοί οι μύθοι. Αντιθέτως, αδρανοποιούν, ευνουχίζουν τη σκέψη, κάνουν το μαθητή να βλέπει τα πράγματα μονοδιάστατα.

Δεν πρέπει το σχολείο να μεταδίδει στους μαθητές εθνική υπερηφάνεια, όχι με την έννοια της ανωτερότητας, αλλά με την έννοια της αυτοπεποίθησης; 

Πρέπει. Αλλά η αυτοπεποίθηση πηγάζει από το παρόν· όχι από το παρελθόν. Το σχολείο μπορεί να μεταδώσει υπερηφάνεια βασιζόμενο στη σύγχρονη ιστορία μας - στην Αντίσταση του '40, στις προσπάθειες να διαμορφώ- σουμε δημοκρατικό πολίτευμα κατά τη μετεμφυλιακή και κατά τη μεταπολιτευτική περίοδο... Επειδή, όμως, σήμερα νιώθουμε σαν να μην μπορούμε να βασιστούμε στο παρόν, αναζητούμε πάλι την εθνική μας υπερηφάνεια στους αρχαίους προγόνους ή σε άλλες -υποτίθεται ένδοξες- εποχές. Αυτό είναι σφάλμα.

Τι αντικαθιστά την εθνικιστική προσέγγιση; Μήπως μια νέα μυθολογία; 

Θα έλεγα, μάλλον, ότι κάθε εποχή έχει τα δικά της σημεία αναφοράς, έναν κυρίαρχο τρόπο να βλέπει τα πράγματα. Σήμερα, η εποχή μας εστιάζει στις οικονομικές σχέσεις των κρατών. Επομένως, το σχολείο πρέπει να δώσει στο μαθητή τα εφόδια να εξετάσει τις οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνουν τη σημερινή πραγματικότητα και να δει πώς το ελληνικό κράτος εντάσσεται στα ευρύτερα μορφώματα στα οποία μετέχει.

Τι πρέπει, λοιπόν, να διδάσκει η σχολική Ιστορία σήμερα; 

Να δίνει στο μαθητή τα εργαλεία που θα του επιτρέψουν να ερμηνεύσει και να μπορέσει να κρίνει τα γεγονότα, όταν γίνει πια πολίτης. Στο Γυμνάσιο, λοιπόν, οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν για τις συνθήκες διαμόρφωσης των ευρωπαϊκών κρατών, χωρίς να εμβαθύνουν σε ζητήματα που δεν μπορούν, λόγω ηλικίας, να κατανοήσουν. Και στο Λύκειο, πια, να αποκτούν τα εφόδια για να μπορούν να ερμηνεύουν τα γεγονότα. Πρέπει, για παράδειγμα, να ειπωθεί στη σχολική τάξη ότι, πριν από την πτώση της Κωνσταντινούπολης, η γραφειοκρατία του Βυζαντίου είχε καταντήσει ανίσχυρη και το κράτος βρισκόταν σε κρίση, στρώνοντας το χαλί στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Πρέπει να ειπωθεί ότι η Οθωμανική Αυτοκρατορία άφησε τον ελληνόφωνο και χριστιανικό πληθυσμό να κυριαρχεί σε ορισμένους τομείς, όπως η διπλωματία, και αυτό συνέβαλε εν τέλει στη διαμόρφωση ενός νέου κράτους στην Πελοπόννησο και στη Στερεά. Η Ιστορία μάς βοηθά να ερμηνεύσουμε το παρόν. Αρκεί, βέβαια, να το θέλουμε· γιατί αυτό προϋποθέτει μια πολιτική απόφαση που φέρει ιδεολογικό στίγμα.

Πώς μπορεί να μας βοηθήσει η Ιστορία να ερμηνεύσουμε συγκεκριμένα τη σημερινή πραγματικότητα; Για παράδειγμα, στο θέμα της μετανάστευσης.

Αν δεν μιλήσεις στους μαθητές για τα μεταναστευτικά ρεύματα της Ιστορίας, από το Βυζάντιο μέχρι και τη μεταπολεμική Ελλάδα, πώς θα τους βοηθήσεις να δουν το ζήτημα της μετανάστευσης σε προοπτική; Γιατί αν το δουν μόνο συγχρονικά, μέσα από αυτά που ακούνε σήμερα για το θέμα, θα το αντιμετωπίσουν εκ των πραγμάτων αρνητικά. Αλλο παράδειγμα: σήμερα μας απασχολεί το ερώτημα γιατί το ελληνικό κράτος περνά αυτό το μεγάλο τραύμα της κρίσης. Για να το απαντήσουμε, μπορούμε να στραφούμε στο παρελθόν. Η Ιστορία διδάσκει για το ρόλο των Μεγάλων Δυνάμεων. Μας δείχνει πώς μας αντιμετώπιζαν κάποτε οι Αγγλοι -που επιδίωκαν να αποκτήσουν πρόσβαση στην Ανατολή- και, πιο παλιά, πώς αντιμετώπιζαν οι Βενετοί τον ελληνικό πληθυσμό της Πελοποννήσου, από όπου έπαιρναν γεωργικά προϊόντα. Οταν τα έθνη-κράτη εντάχθηκαν μοιραία στην Ευρώπη, έχασαν τους διακριτούς ρόλους που είχαν αναλάβει στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Μήπως, λοιπόν, έρχεται τώρα η Ευρωπαϊκή Ενωση να ορίσει και πάλι ρόλους;»

Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η Ευρωπαϊκή Ενωση επιβάλλει σήμερα τον τρόπο που διδάσκεται η σχολική Ιστορία. Ισχύει; 

Εχω την αίσθηση ότι τα προβλήματα που έχουν τα σχολικά βιβλία δεν οφείλονται τόσο στην Ευρωπαϊκή Ενωση όσο σε παθογένειες του ελληνικού συστήματος. Αυτό δεν σημαίνει ότι η Ευρώπη δεν επιχείρησε ποτέ να παρέμβει στον τρόπο διδασκαλίας της Ιστορίας. Σε ανύποπτο χρόνο, τη δεκαετία του '80, είχα συμμετάσχει στο πρόγραμμα "Ευρωπαϊκή Τάξη", στο οποίο δάσκαλοι από ορισμένες ευρωπαϊκές χώρες έφτιαχναν από κοινού ένα μάθημα Ιστορίας, το οποίο δίδασκαν πιλοτικά σε σχολεία των χωρών οι οποίες μετείχαν στο πρόγραμμα. Ποια περίοδο, όμως, έπρεπε να εξετάζει το μάθημα; Τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη έκαναν μεγάλη προσπάθεια να επιβάλουν ως περίοδο διδασκαλίας τη μεταπολεμική περίοδο, γιατί για τα κράτη αυτά η μεταπολεμική περίοδος είναι περίοδος ανασυγκρότησης και οικοδόμησης μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. Για μας, όμως, είναι μια πολύ σκληρή περίοδος διχασμού και αποσύνθεσης. Υπήρξε, λοιπόν, μια ιδεολογική και πολιτική εμμονή εκ μέρους των άλλων χωρών, που ήθελαν να δείξουν ότι και στην Ελλάδα νίκησε η αστική δημοκρατία, παρόλο που για μας η επιβολή της αστικής δημοκρατίας, με τον τρόπο που έγινε τότε, σήμαινε διχασμό και αποσύνθεση. Αντίθετα, εμείς βρίσκουμε την κοινή μας ταυτότητα στην αμέσως προηγούμενη περίοδο, στην Αντίσταση.

Πρέπει να διδάσκεται στο σχολείο ο Εμφύλιος; 

Τώρα πια νομίζω ότι πρέπει, ότι η κοινωνία είναι έτοιμη. Τότε ήταν, βέβαια, νωρίς. Οι ιδεολογικές συγκρούσεις ήταν ακόμη πολύ έντονες και το σχολείο δεν θα μπορούσε να αντιμετωπίσει ένα τόσο φλέγον θέμα.

Μέχρι ποια περίοδο πρέπει να φτάνει η σχολική Ιστορία; 

Κοιτάξτε, σήμερα η πορεία της Ελλάδας χαρακτηρίζεται από την ένταξή της στην ΟΝΕ. Αρα την περίοδο της ένταξής μας στο κοινό νόμισμα πρέπει να τη διδάσκονται τα παιδιά. Πρέπει να έχουν και την αίσθηση τι είναι η δραχμή, γιατί αρχίζουν να μπαίνουν στο σχολείο παιδιά που δεν πρόλαβαν καν τις δραχμές.

Φτάνει σήμερα η σχολική Ιστορία μέχρι τόσο πρόσφατα γεγονότα; 

Στα βιβλία και στη διδακτέα ύλη υπάρχουν τα σχετικά κεφάλαια. Στην πράξη, όμως, είναι έτσι διαρθρωμένη η ύλη, που η διδασκαλία σταματά στον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Οσα ακολουθούν, δεν διδάσκονται ποτέ.

Ισχύει η παρατήρηση ότι το Πολυτεχνείο το γιορτάζουμε στο σχολείο, αλλά δεν το διδασκόμαστε;

Ισχύει. Στα σχολικά βιβλία η εξέγερση των φοιτητών στη Νομική και στο Πολυτεχνείο περνά στα ψιλά, παρόλο που είναι πολύ σημαντικό γεγονός στη σύγχρονη ελληνική ιστορία, εξίσου σημαντικό με τον ευρωπαϊκό Μάη του '68 και τις φοιτητικές κινητοποιήσεις στις ΗΠΑ εκείνη την εποχή. Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται όχι μόνο το χρονικό των γεγονότων, αλλά κυρίως τους λόγους της εξέγερσης, που δεν αναφέρονται πουθενά. Η Νομική και το Πολυτεχνείο δεν ξεκίνησαν βάζοντας αίτημα πολιτικής αλλαγής, αλλά αίτημα κατοχύρωσης των ελευθεριών των φοιτητών. Μέσα από ελεύθερες εκλογές, οι φοιτητές αρνήθηκαν το νόμο που έκοβε την αναβολή στράτευσης και άρα τους εμπόδιζε να επιτελέσουν το ρόλο τους ως φοιτητών, τους αποσπούσε από τον ζωτικό ιστό τους.

Είναι κάτι αντίστοιχο με αυτό που συνέβη τον Δεκέμβρη του 2008 - με τη διαφορά ότι στο Πολυτεχνείο υπήρξε μια κοινωνική έξαρση που πίεσε τα πράγματα προς μία κατεύθυνση, ενώ τον Δεκέμβρη τέτοια κατεύθυνση δεν υπήρξε. Το Πολυτεχνείο είναι μια προσπάθεια να ανακτηθεί ένας χώρος ελευθεριών από μια κοινωνική ομάδα και αποτελεί ένα εξαιρετικό παράδειγμα για το πώς κινείται τελικά η Ιστορία. Επικίνδυνο παράδειγμα, βέβαια.

Αυτός είναι ο λόγος που δεν το διδασκόμαστε στο σχολείο; 

Ετσι νομίζω· γιατί θεωρείται επικίνδυνο να διδάσκεις ιστορικό προηγούμενο διεκδίκησης που αποσταθεροποίησε το σύστημα. Υπάρχει ο φόβος να λειτουργήσει ως μοχλός κινητοποιήσεων για τους μετέπειτα.

Πρόσφατα έγινε μεγάλη συζήτηση για το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ' Δημοτικού, το γνωστό ως «βιβλίο Ρεπούση. Πολλοί ζήτησαν επιτακτικά να αποσυρθεί, αλλά η τότε υπουργός Παιδείας επέμεινε να μείνει. Εσείς τι πιστεύετε; 

Από πλευράς περιεχομένου, το βιβλίο είναι ένα βήμα προς την επιστημονική αντιμετώπιση της Ιστορίας του Αιγαίου. Προσπαθεί να αντιμετωπίσει με ισορροπία την ελληνική και την τουρκική πλευρά, χωρίς να υιοθετεί την εθνική θέση όπως την έχουμε συνηθίσει. Εντάσσεται, λοιπόν, σε μια καινούργια πραγματικότητα, κατά την οποία τα εθνικά κράτη υποχωρούν, παρόλο που βλέπουμε φαινόμενα που κινούνται προς την αντίθετη κατεύθυνση - όπως οι προσπάθειες εκκαθάρισης μειονοτικών ομάδων που γίνονται στη Γαλλία και την Ιταλία. Η στάση της Γιαννάκου να υποστηρίξει το βιβλίο, με δεδομένη μάλιστα την πολιτική της θέση, ήταν εξαιρετική. Δεν μπορεί να επιβάλλουν οι εφημερίδες τι θα διδάσκεται στο σχολείο. Υπάρχει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, υπάρχουν διαδικασίες επιλογής των βιβλίων, υπάρχουν θεσμοί που αποφασίζουν.

Για πολλούς, η λέξη «συνωστισμός» που χρησιμοποίησε το βιβλίο για να περιγράψει τη σφαγή των Ελλήνων μετά το κάψιμο της Σμύρνης δεν ήταν ούτε αθώα ούτε τυχαία. Εσάς δεν σας ενόχλησε;

Η λέξη αποτέλεσε απλώς την αφορμή για όσους ήθελαν να χτυπήσουν το βιβλίο. Ο λόγος ήταν η μη εθνικιστική στάση του. Δεν είναι, άλλωστε, τυχαίο ότι δεν βρήκαν τίποτε άλλο σε ολόκληρο βιβλίο· στάθηκαν σε μια λέξη, όσο ατυχής και αν είναι. Το βιβλίο ήταν αρκετά προσεκτικό από πλευράς περιεχομένου. Το πρόβλημά του -και ως προς αυτό εκτιμώ ότι δεν φταίει η συγγραφέας, αλλά οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου- είναι ότι του λείπει η αφήγηση. Εχει πάρα πολλές πληροφορίες. Οπως όλα τα σχολικά βιβλία Ιστορίας.

Δεν είναι καλά βιβλία; 

Αλλα είναι περισσότερο καλά, άλλα λιγότερο. Το πρόβλημα είναι ότι, με ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τα βιβλία έχουν περιορισμένη έκταση και οι συγγραφείς υποχρεώνονται να τα γεμίσουν πληροφορίες, για να χωρέσουν όλα τα σημαντικά γεγονότα. Ετσι, όμως, τα γεγονότα προβάλλονται αποσπασματικά. Λείπει η αφήγηση, η εξιστόρηση, με αρχή, μέση και τέλος. Μην ξεχνάμε ότι στη γλώσσα μας ιστορία σημαίνει την επιστήμη, αλλά σημαίνει και το αφήγημα.

Δεν συνδέονται τα γεγονότα με σχέσεις αιτίου - αιτιατού; 

Και όταν γίνεται η σύνδεση, είναι επιγραμματική. Το πρόβλημα βρίσκεται στη δομή των βιβλίων. Δεν δίνουν την αίσθηση μιας συνεχούς ροής. Είναι αναστατωμένα, χωρίς ηρεμία. Για παράδειγμα, ο Πελοποννησιακός Πόλεμος. Υπάρχει ένα κεφάλαιο με τα γεγονότα, άλλο με τα αίτια, άλλο με τα αποτελέσματα. Στο βιβλίο της Β' Γυμνασίου υπάρχουν επτά διαφορετικές υποενότητες σε κάθε κεφάλαιο, μία με το βασικό κείμενο, άλλη με τις λέξεις-κλειδιά, άλλη με τις πηγές, άλλη με τις ερωτήσεις... Το παιδί ζαλίζεται. Δεν μπορεί το σχολικό βιβλίο να έχει τη δομή ιστοσελίδας.

Μήπως, όμως, στα παιδιά είναι πιο οικεία αυτή η λογική του υπερκειμένου, μια που έχουν μεγαλώσει με το ίντερνετ; 

Η εμπειρία μου στην εκπαίδευση μου δείχνει ότι για να κατανοήσεις κάτι, θέλεις ηρεμία. Οταν πρόκειται να "τσιμπήσεις" πληροφορίες από δω κι από κει, η χαλαρή δομή μπορεί να βοηθά. Ομως, η κατανόηση και η μάθηση προϋποθέτουν κείμενα ενιαία. Σήμερα τα παιδιά "τσιμπάνε" πληροφορίες από τα έντονα γράμματα ή από τα περιεχόμενα ενός παραθύρου, κι έτσι μαθαίνουν τα σημεία. Δεν μπαίνουν, όμως, στη διαδικασία κατανόησης των πολύπλοκων σχέσεων μεταξύ των σημείων. Αποστηθίζουν, αλλά δεν κατανοούν.

Υπάρχουν παιδιά που αποστηθίζουν ένα βιβλίο αυτολεξεί, αλλά δεν μπορούν να σου πουν με δικά τους λόγια τι λέει. Και όμως, στις εξετάσεις τα πάνε καλά. Υποτίθεται ότι η αποστήθιση μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε το παιδί με αντικειμενικά κριτήρια. Αλλά στην ουσία δεν αξιολογούμε, βάζουμε κουκίδες. Σαν τον "Φωτεινό Παντογνώστη" που παίζαμε παλιά, που ο παίκτης έπρεπε να χτυπήσει το σωστό κουμπάκι. Νομίζω ότι πρόκειται για έλλειψη εμπιστοσύνης στον αξιολογητή ή στον εκπαιδευτικό, που μας οδηγεί να φτιάξουμε ένα αποστεωμένο σύστημα αξιολόγησης. Κάλλιστα θα μπορούσε να είναι άσκηση μαντικής. Το ίδιο πρόβλημα της έλλειψης εμπιστοσύνης βρίσκεται πίσω από τα σχολικά βιβλία.

Δηλαδή; 

Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ορίζει ακριβώς τα κεφάλαια και τα υποκεφάλαια, δίνει νόρμες τόσο στενές, που δεν αφήνει τους συγγραφείς να αναπτύξουν τη δική τους λογική. Νομίζω ότι πρέπει να εμπιστευτούμε έμπειρους ιστορικούς να συγγράψουν σχολικά βιβλία με πλήρη ελευθερία, με τη βοήθεια μιας ομάδας εκπαιδευτικών που θα διασφαλίζουν ότι τα βιβλία είναι κατάλληλα να διδαχτούν. Οι συγγραφείς πρέπει να είναι ελεύθεροι να γράψουν. Πρέπει ακόμα να δοθεί ο αναγκαίος χρόνος, γιατί στο παρελθόν έχει συμβεί να τρέχουμε να προλάβουμε κονδύλια της Ε.Ε. και να βγάζουμε σχολικά βιβλία μέσα σε πέντ'-έξι μήνες, χωρίς καν να δοκιμάζονται πιλοτικά. Οταν οι συγγραφείς ολοκληρώσουν τα βιβλία τους, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να εγκρίνει τρία από αυτά και να αφήσει στο δάσκαλο την ευχέρεια να επιλέξει ένα για να διδάξει στην τάξη. Ετσι, και οι συγγραφείς θα μπορούν να αναπτύξουν τη δική τους λογική στα βιβλία και ο δάσκαλος θα μπορεί να επιλέξει ένα βιβλίο που ταιριάζει στη δική του λογική. Οπως γίνεται στο μάθημα των ηλεκτρονικών υπολογιστών ή γινόταν παλιότερα στο μάθημα της ξένης γλώσσας.

Δεν πρέπει το κράτος να καθορίζει την κατεύθυνση της σχολικής Ιστορίας; 

Μα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο θα εξακολουθεί να εγκρίνει τα βιβλία. Αλλωστε, είτε το θέλουμε είτε όχι, τα βιβλία ακολουθούν την κυρίαρχη επιστημονική τάση. Εκεί δεν έχουμε να φοβηθούμε κάτι. Οι ιστορικοί έχουν συνομιλήσει μεταξύ τους και υπάρχει μια συνισταμένη των απόψεων. Ξέρετε, δεν έχει τόση σημασία ποιος είναι ο αφηγηματικός άξονας του βιβλίου· αρκεί να υπάρχει ένας αφηγηματικός άξονας, με τον οποίο ο δάσκαλος και οι μαθητές μπορεί να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν. Παλιότερα, στην Γ' Γυμνασίου διδασκόταν η "Ιστορία του ανθρωπίνου γένους" του Σταυριανού. Εξόργισε μάλιστα πολλούς, γιατί έλεγε ότι ο Δαρβίνος απέδειξε την καταγωγή του ανθρώπου από τον πίθηκο. Αυτό, λοιπόν, ήταν ένα ελεύθερο βιβλίο, γραμμένο με τη λογική του συγγραφέα. Ευχαριστιόμουν να το διδάσκω, παρά τις αδυναμίες του βιβλίου και παρά τις δικές μου διαφωνίες. Μπορούσα να πω στα παιδιά: "Αυτό πιστεύει ο συγγραφέας, αυτό πιστεύω εγώ". Ενώ με τα σημερινά βιβλία αυτό δεν μπορείς να το πεις. Σου λένε: "Ετσι έχουν τα πράγματα". Παρουσιάζουν την Ιστορία σαν θέσφατο.

____________

Ποιος είναι

Ο Σωκράτης Κουγέας είναι εκπαιδευτικός της Μέσης Εκπαίδευσης, επιμελητής αρχειακών εκδόσεων και συγγραφέας. Αποφοίτησε από το Κλασικό Τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και φοίτησε στη συνέχεια στο παπυρολογικό κέντρο Instituto Vitelli του Πανεπιστημίου της Φλωρεντίας.

Διδάσκει 27 χρόνια στην ιδιωτική εκπαίδευση, συνεχίζοντας μια πλούσια οικογενειακή παράδοση δασκάλων και πανεπιστημιακών. Ο πατέρας του ήταν καθηγητής στη Γεωπονική Σχολή. Ο συνονόματος παππούς του, ακαδημαϊκός και καθηγητής Αρχαίας Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, ήταν υποστηρικτής των δημοτικιστών και συγγραφέας ενός βιβλίου για τον λόγιο βυζαντινό Μητροπολίτη Καισαρείας Αρέθα, που παραμένει βιβλίο αναφοράς στις βυζαντινές σπουδές.

Ο Σ. Κουγέας έχει συμμετάσχει με σειρά εισηγήσεων σε συνέδρια με θέμα την ιστορία της εκπαίδευσης («Ο Χρήστος Λαμπράκης και η έδρα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο Πανεπιστήμιο της Γενεύης», «Η άνοιξη της ελληνικής εκπαίδευσης και ο ηπειρώτης δάσκαλος Χρήστος Λαμπράκης», «Από τη Μέση στην Ανώτατη Εκπαίδευση: η συγκυρία και οι προτεραιότητες»).

Το έργο του στην επιμέλεια αρχειακών εκδόσεων περιλαμβάνει, μεταξύ πολλών, τα «Τραγούδια του Heine» (μτφρ. Ν. Γεννηματά, Μόναχο 1913, εκδ. Το Ροδακιό, 1997), τα «Τραγούδια του Κάτω Κόσμου - Μοιρολόγια της Μεσσηνιακής Μάνης» (συλλογή του ακαδημαϊκού Σ. Κουγέα, εκδ. Το Ροδακιό, 2000) και το «Ούτε κι εγώ ήμουν εκεί, ούτε κι εσείς να τα πιστέψετε» (Παραμύθια και τραγούδια από τη Μονεμβασιά, τη Μήλο, την Ανδρούσα: Συλλογή Κώστα Γούναρη 1906-1909, εκδ. Ποταμός, 2009).

____________

Διαβάστε

Αννα Φραγκουδάκη, Θάλεια Δραγώνα (επιμ.), «Τι είναι η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση», εκδ. Αλεξάνδρεια

Βιβλίο παρεξηγημένο και συζητημένο όσο λίγα. Αυτή η συλλογή δοκιμίων με θέμα τη διδασκαλία της Ιστορίας στην εκπαίδευση βρέθηκε πρόσφατα στο μάτι του κυκλώνα, προξενώντας, μεταξύ άλλων, μια μακροσκελή καταδίκη του από τον Μ. Θεοδωράκη και συζητήσεις στη Βουλή και τα ΜΜΕ.

 Μαρκ Φερό, «Η Ιστορία υπό επιτήρηση», μτφρ. Βασίλης Τομανάς, εκδ. Νησίδες, 1999
Ο κορυφαίος γάλλος ιστορικός Μαρκ Φερό εξετάζει, μεταξύ άλλων, τα σχολικά εγχειρίδια διαφόρων κρατών για να δει πώς κάθε κράτος περνά στις νέες γενιές τη δική του εκδοχή για ιστορικά γεγονότα που μοιράστηκαν οι προηγούμενες γενιές. Ζητούμενο της έρευνας είναι οι μηχανισμοί της κατασκευής ιστορικών σκοπιμοτήτων και η απάντηση στο ερώτημα αν είναι εφικτή μια Ιστορία που υπερβαίνει τις ιστορικές σκοπιμότητες.

 Θανάσης Τριαρίδης, «Σημειώσεις για το τρεμάμενο σώμα: κείμενα πολιτικής ανάγκης», εκδ. Τυπωθήτω, 2006

Αυτή η συλλογή κειμένων του θεσσαλονικιού συγγραφέα Θανάση Τριαρίδη είναι στην πραγματικότητα μια συλλογή ερωτημάτων που ο συγγραφέας απευθύνει εμμονικά, παθιασμένα, πεισματικά προς την Ιστορία. Ερωτήματα, μεταξύ άλλων, για το Ολοκαύτωμα, για τους διωγμούς των Τσιγγάνων, για τη σφαγή της Τριπολιτσάς, για τη γλώσσα χωρίς όνομα που μιλούν στη Φλώρινα...

_*_